Χαράλαμπος
Κωνσταντίνου, Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Σε ευρύ
επίπεδο, δεν υπάρχει τομέας της ανθρώπινης δραστηριότητας από τον οποίο να
απουσιάζει η έννοια ή η διαδικασία της αξιολόγησης είτε σε επίσημη (τυπική)
είτε σε ανεπίσημη (άτυπη) μορφή. Κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, είτε αποτελεί
μια κοινή προσπάθεια από την καθημερινή ζωή είτε αυτή παίρνει οργανωμένη και
συστηματική μορφή, ενέχει το στοιχείο της αξιολόγησης.
Από τις σχετικές θεωρητικές
και ερευνητικές πραγματεύσεις προκύπτει η παραδοχή ότι η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού είναι ένα σύνθετο φαινόμενο, το οποίο δεν αφορά μόνο την
παιδαγωγική επιστήμη και τους εκπαιδευτικούς. Είναι μια διαδικασία που αποτελεί
αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής πράξης και συνδέεται άμεσα και έμμεσα με
τον τρόπο που λειτουργεί το ίδιο το σχολείο αλλά και η ίδια η κοινωνία με τα
δικά της ιδιαίτερα ιστορικά, πολιτικά, πολιτισμικά, οικονομικά και επιστημονικά
χαρακτηριστικά. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν έχει μόνο
παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό χαρακτήρα, αλλά και πολιτικό, ιδεολογικό,
οικονομικό και κοινωνικό. Αυτό την καθιστά μια μη ουδέτερη και αυτόνομη
διαδικασία, στην οποία εμπλέκονται οι κοινωνικές, πολιτικές και λοιπές
συνθήκες, στις οποίες υπάγεται και με τις οποίες αλληλεπιδρά το σχολείο. Με
άλλα λόγια, η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού συνιστά, σε κάθε
περίπτωση, ένα κοινωνικό φαινόμενο με θεωρητικές και πρακτικές επιπτώσεις σε
πρόσωπα και καταστάσεις. Η πρακτική της εφαρμογή έχει ως σημείο αναφοράς
αναμφισβήτητα την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική, από την οποία εξαρτάται σε
καθοριστικό βαθμό το περιεχόμενο και οι σκοποί της αξιολόγησης. Εξάλλου, η ίδια
η εκπαίδευση συγκροτείται στη βάση αποφάσεων και ρυθμίσεων της ασκούμενης
εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτός είναι και ο βασικός λόγος που δημιουργείται το
πρόβλημα και η δυσπιστία εφαρμογής της αξιολόγησης, ως προς τους σκοπούς που
υπηρετεί.
Μέσα από την αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού
επιδιώκεται η εκφορά κρίσεων, εκτιμήσεων και διαπιστώσεων στη βάση
συγκεκριμένων κριτηρίων και σκοπών για ένα συνολικό πλαίσιο, το οποίο
περικλείει όλες τις παραμέτρους που συμβάλλουν στη λειτουργία της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, δηλαδή την εκπαιδευτική πολιτική, τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα
σχολικά εγχειρίδια, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές κ.ο.κ. Με την έννοια
αυτήν, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελεί μέρος του συνόλου των
συντελεστών του εκπαιδευτικού έργου. Από αυτή την παραδοχή απορρέουν και οι
σκοποί της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Η αρχική χρήση του ορισμού
δήλωνε το αποτέλεσμα της λειτουργίας της σχολικής μονάδας και η σημασία αυτή
χρησιμοποιείται και σήμερα, καθώς, πολλές φορές, ο όρος εκπαιδευτικό έργο
εκλαμβάνεται ως το έργο του εκπαιδευτικού. Ωστόσο, ανακύπτει ζήτημα
μεθοδολογικής, εκπαιδευτικής ή ιδεολογικής υπόστασης όταν από το σύνολο των
συντελεστών του εκπαιδευτικού έργου η αξιολόγηση επιλέγεται να εφαρμοστεί μόνο
για τον εκπαιδευτικό, καθιστώντας τον, με τον τρόπο αυτό, ως έναν από τους
βασικούς υπευθύνους για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Οι θεωρητικές, θεσμικές και ερευνητικές αναζητήσεις έχουν
αναδείξει, επίσης, τις θετικές και αρνητικές παραμέτρους από την εφαρμογή της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ή του εκπαιδευτικού έργου.
Ωςθετικά στοιχεία (πλεονεκτήματα) θεωρούνται: η βελτίωση της
ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, η προώθηση των αλλαγών και των
καινοτομιών, η ανατροφοδότηση και αυτογνωσία των εκπαιδευτικών, η ανάπτυξη
υπευθυνότητας και πρωτοβουλίας των εκπαιδευτικών, η βελτίωση της επίδοσης των
μαθητών, η αξιοκρατική επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης, η επισήμανση τυχόν
αδυναμιών των εκπαιδευτικών, η υποστήριξη των εκπαιδευτικών με επιμορφωτικά
προγράμματα, η ενίσχυση του επαγγελματικού κύρους των εκπαιδευτικών, η
διασφάλιση ποιότητας του έργου των εκπαιδευτικών, η διαπίστωση του βαθμού αποτελεσματικότητας
του εκπαιδευτικού συστήματος, η βελτίωση του προγράμματος των παιδαγωγικών
σπουδών και, τέλος, η ενημέρωση των εμπλεκομένων (π.χ. γονέων) για την ποιότητα
του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Ως αρνητικά στοιχεία (μειονεκτήματα) τής καταλογίζονται οι ακόλουθες
πλευρές της: προάγει τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό, κατηγοριοποιεί τους
εκπαιδευτικούς, προκαλεί άγχος και μείωση απόδοσης των εκπαιδευτικών, δεν
αξιοποιείται για ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού έργου, εφαρμόζεται χωρίς τη
συναίνεση των εκπαιδευτικών, χρησιμοποιούνται κριτήρια αναξιόπιστα, μη
αντικειμενικά και μη έγκυρα, παρατηρείται αμφισβήτηση των αξιολογικών κρίσεων
των αξιολογητών, διαταράσσονται ή δημιουργούνται σχέσεις εξάρτησης μεταξύ
αξιολογητών και εκπαιδευτικών, περιορίζεται στα άμεσα ορατά αποτελέσματα της
διδασκαλίας, παραγνωρίζονται οι υπόλοιποι συντελεστές του εκπαιδευτικού έργου,
χρησιμοποιείται ως μέσο ελέγχου και πειθάρχησης των εκπαιδευτικών και, τελικά,
«επικρέμεται» η προηγούμενη αρνητική εμπειρία του κλάδου, ο αποκαλούμενος
«επιθεωρητισμός», δηλαδή η προσπάθεια συνεχούς χειραγώγησης του
εκπαιδευτικού μέσα από ένα αυταρχικό, διοικητικό και γραφειοκρατικό πλαίσιο.
Παρά τα επανειλημμένα και διαδοχικά μέτρα της πολιτείας
(νόμοι και Π.Δ. π.χ. του 1985, 1991, 1997, 2002), μετά την κατάργηση του θεσμού
του επιθεωρητή (1982), στην πράξη και χωρίς να χρειαστούν σημαντικές
κινητοποιήσεις από την εκπαιδευτική κοινότητα, η αξιολόγηση είτε των
εκπαιδευτικών είτε του εκπαιδευτικού έργου, δεν εφαρμόστηκε ποτέ μέχρι σήμερα,
αφενός λόγω της κρατικής ατολμίας και αφετέρου λόγω της ισχυρής συνδικαλιστικής
αντίδρασης. Συγκεκριμένα, η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (ΔΟΕ) και η
Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ) κατέθεσαν τις δικές τους
προτάσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, στις οποίες εστίαζαν κυρίως
στον παιδαγωγικό ρόλο και στις διαδικασίες αξιολόγησης που θα είχαν πιο
συλλογικό χαρακτήρα, συμπεριλαμβανομένης και της δικής τους συμμετοχής (1).
Ειδικότερα και με βάση σχετικές θεωρητικές και ερευνητικές
πραγματεύσεις, οι κυριότεροι παράγοντες (παιδαγωγικοί, εκπαιδευτικοί,
πολιτικοί, συνδικαλιστικοί κ.λπ.), στους οποίους αποδίδεται η μη εφαρμογή της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, είναι οι ακόλουθοι: η μη διασφάλιση των όρων που
απαιτούνται για την εφαρμογή ενός αξιόπιστου συστήματος αξιολόγησης, η
δυσπιστία ως προς την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα της
αξιολόγησης, η απουσία αξιολόγησης όλων των συντελεστών του εκπαιδευτικού
έργου, το επιβαρυμένο παρελθόν του «επιθεωρητισμού», οι αντιστάσεις των
συνδικαλιστικών οργανώσεων, η έλλειψη «κουλτούρας» στο θέμα της αξιολόγησης, η
ελλιπής ενημέρωση για τις σύγχρονες εξελίξεις στο χώρο της αξιολόγησης από την
πλευρά μιας μεγάλης μερίδας των εμπλεκομένων στην αξιολόγηση, ο ελεγκτικός,
ατομοκεντρικός και αποσπασματικός χαρακτήρας της αξιολόγησης, ο συγκεντρωτικός
και γραφειοκρατικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, η άμεση
εξάρτηση της εφαρμογής των εκπαιδευτικών μέτρων από την πολιτική ηγεσία, η μη
αξιοποίηση από την πολιτεία των αποτελεσμάτων της εσωτερικής αξιολόγησης του
έργου της σχολικής μονάδας, οι παλινδρομήσεις του Υπουργείου Παιδείας στο
σχεδιασμό και την εφαρμογή των σχετικών μέτρων και η απουσία ουσιαστικού
διαλόγου με τις συνδικαλιστικές οργανώσεις και, τέλος, η δυσπιστία των
εκπαιδευτικών απέναντι στις προθέσεις και τη σκοπιμότητα των αξιολογικών
διαδικασιών της εκπαιδευτικής πολιτικής (3,8).
Ωστόσο, παρά την αρνητική κριτική που δέχεται ο θεσμός της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών, σε πολύ υψηλά
ποσοστά, τάσσεται υπέρ της αξιολόγησης του έργου τους ή, τουλάχιστον, θεωρεί
την αξιολόγηση αναγκαία, εφόσον, όμως, εφαρμοστεί στη βάση των παιδαγωγικού της
περιεχομένου και συντρέχουν ορισμένες απαραίτητες μεθοδολογικές προϋποθέσεις ως
προς τους σκοπούς, τα κριτήρια, τις τεχνικές, το αντικείμενο, τους φορείς
αξιολόγησης και γενικά τις διαδικασίες που ακολουθούνται. Ειδικότερα, μεταξύ
αυτών συγκαταλέγονται οι αξιολογητές, οι οποίοι πρέπει να έχουν αυξημένα
προσόντα, προκειμένου να τους αξιολογούν, καθώς και ειδικές γνώσεις, και όχι να
γίνεται από θεσμικά πρόσωπα που έχουν επιλεγεί με αναξιοκρατικά κριτήρια.
Επίσης, οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι αξιολογητές θα πρέπει
να χρησιμοποιούν έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά κριτήρια, αποδεκτές
τεχνικές αξιολόγησης και να λαβαίνουν υπόψη τις ειδικές χωροχρονικές
περιστάσεις του στενότερου και ευρύτερου περίγυρου. Το προσδοκώμενο όφελος των
εκπαιδευτικών από την αξιολόγηση είναι η βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου
από τους ίδιους εκπαιδευτικού έργου (ανατροφοδότηση), η ατομική επιμόρφωση, ενώ
λιγότεροι ελπίζουν σε μισθολογική ανέλιξη. Όσοι από τους εκπαιδευτικούς δεν
συμφωνούν με την εφαρμογή της αξιολόγησής τους, επικαλούνται ως κύρια αιτία της
διαφωνίας τους την έλλειψη αξιόπιστων και αντικειμενικών κριτηρίων, την
ανεπάρκεια των αξιολογητών, τη σκοπιμότητα της αξιολόγησης και την επιφύλαξη
της επιστροφής στον «επιθεωρητισμό» (βλ.έρευνες:.Χαμηλωμάτη, Π. 1996,
Χαρακόπουλου, Κ. 1998, Παμουκτσόγλου, Α. 2002, Κελπανίδη, Μ. κ.ά. 2007,
Ζουγανέλη, Αι. / Καφετζόπουλου, Κ. / Σοφού, Ευ. / Τσάφου, Β. 2008, Μαντζιαρλή,
Π. 2010).
Όπως μπορεί να διαπιστώσει κανείς από τις σχετικές
πραγματεύσεις του θέματος αλλά και από τη σύντομη προσέγγισή μας και δίνοντας
έναν τελικό τόνο με μια μεστή νοημάτων διατύπωση: η αξιολόγηση είναι μια φυσική
και κοινωνική αναγκαιότητα. Επομένως, μέσα σε μια κοινωνία δομικά ιεραρχημένη
και διαστρωματωμένη σε τάξεις δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε ουδέτερη
αξιολόγηση ούτε ότι μπορεί να είναι αυτόνομη διαδικασία. Οφείλει, ή τουλάχιστον
μπορεί, όμως, η αξιολόγηση να στηρίζεται σε μια αντίληψη συλλογικού απολογισμού
και συλλογικής ευθύνης και κριτικής. Αυτό σημαίνει ότι στην αξιολόγηση του
έργου του εκπαιδευτικού πρέπει μεθοδολογικά να συνυπολογιστούν οι βασικοί συντελεστές παραγωγής του,
συμπεριλαμβανομένης και της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται από πολιτικούς
που, κατά κανόνα, δεν γνωρίζουν, επιστημονικά, επαρκώς την εκπαίδευση και που
συγκεκριμένοι απ΄αυτούς με τη στάση τους έχουν καταφέρει πλήγμα στις σχέσεις με
την εκπαιδευτική κοινότητα (6).
Κλείνοντας τη συνοπτική προσέγγισή μας και με βάση και τις
απόψεις των εκπαιδευτικών και των συνδικαλιστικών τους οργάνων, συνιστάται η μη
απόκλιση και η μη αλλοίωση των παιδαγωγικών προσανατολισμών της αξιολόγησης που αποβλέπουν στον εντοπισμό των
προβλημάτων και των δυνατοτήτων, στην ανατροφοδότηση και, τελικά, στη βελτίωση
της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επομένως, η αξιολόγηση δεν πρέπει να μετατραπεί σε
εργαλείο πειθαρχικού ελέγχου και επιβολής κυρώσεων, αλλά να συνδεθεί με μέτρα
άρσης και εξάλειψης των εκπαιδευτικών ελλείψεων και αδυναμιών, μέσα από
αναθεώρηση, συνεργασία, συλλογικότητα, επιμόρφωση κ.λπ.
Η μη ουσιαστική αλλαγή της γραφειοκρατικής λειτουργίας της
εκπαίδευσης και η γενικότερη δυσπιστία απέναντι στο κράτος, που δημιουργεί
υπόνοιες ότι η αξιολόγηση θα πάρει και πάλι τη μορφή αυταρχικού ελέγχου,
λειτουργούν ανασχετικά ως προς τη θεσμοθέτηση, πάνω σε νέες βάσεις, της
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Όλα τα παραπάνω ευνοούν τη διατήρηση αρνητικών στάσεων
απέναντι στην αξιολόγηση, ενισχύουν παρερμηνείες και προκαταλήψεις για το θεσμό
αυτό και συντηρούν ή ενισχύουν τη δυσπιστία ως προς τις προθέσεις εκείνων που
υποστηρίζουν την αναγκαιότητα και τη χρησιμότητα της αξιολόγησης (7).
Αυτό συνεπάγεται ότι, για να εφαρμοστεί η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού, πρέπει πρώτα να αποκατασταθεί η σχέση εμπιστοσύνης ανάμεσα στην
πολιτική ηγεσία και την εκπαιδευτική κοινότητα, δεδομένου ότι η δυσπιστία και η
καχυποψία είναι διάχυτες στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων. Και, τέλος, η
αξιολόγηση, για να γίνει αποδεκτή στον παιδαγωγικό της ρόλο, απαιτεί
πειστικότητα, εγκυρότητα, αξιοπιστία, αξιοκρατία και δικαιοσύνη τόσο στις
προθέσεις, τις διαδικασίες, τα κριτήρια, τα αντικείμενα και τους σκοπούς της
όσο και στα πρόσωπα που θα την εφαρμόσουν.
